תגית: למידה

לפני מספר ימים ישבו מולי בקליניקה הורים מודאגים, דרוכים ומתוחים. “הבן שלי אמר שהוא שונא את אחותו” אמרה האם בקול חנוק. “שונא. איך ילד יכול להרגיש דבר כזה?” מאחורי השאלה שלהם הסתתר פחד עמוק יותר. לא מהמריבה, לא מהקנאה, אלא מהרגש עצמו. כאילו עצם קיומו מעיד על כשל חינוכי.

אבל אולי הגיע הזמן לומר בקול ברור: ילד שמרגיש קנאה, כעס או אפילו שנאה רגעית – הוא לא ילד רע. הוא ילד אנושי. השקפה בוגרת על טבע האדם מביאה בחשבון אמת פשוטה ולא תמיד נוחה לעיכול: במקום שיש אהבה, יש גם צל קטן של שנאה. במקום שיש הערצה, יש גם שמץ קנאה. במקום שיש מסירות עמוקה, יש לעיתים רגעי איבה. ובמקום שיש הצלחה, יש גם פחד לאבד אותה.

כך בנוי הלב האנושי. הוא מורכב, ולעיתים סוער. לימדו אותנו שרגשות “שליליים” הם בעיה שיש למגר. כשפחדנו אמרו לנו שאין ממה לפחד. כשכאבנו ביקשו שנחייך. כשכעסנו דרשו שנהיה “ילדים טובים”. למדנו מהר מאוד אילו רגשות מקבלים חיבוק ואילו נשלחים לפינה. וכשאנחנו לא נותנים לרגש מקום – הוא לא נעלם. הוא רק משנה צורה.

גם בבית שלי. היו רגעים שבהם בתי אמרה לי בכעס “לכי מפה”, כשהרגישה אולי מאוימת, מהמקום שאני תופסת מול ילדיה. ולאחר מכן היא חיבקה ואמרה “אני הכי אוהבת אותך בעולם”. שני המשפטים נאמרו מאותו לב. שניהם אמיתיים. האהבה לא ביטלה את הכעס, והכעס לא מחק את האהבה. אין לנו שליטה על הרגשות המתעוררים בנו. הם באים מבלי לבקש רשות. אבל יש לנו שליטה מלאה על המעשים שלנו. כאן עובר הקו החינוכי החשוב ביותר. מותר לכעוס – אסור לפגוע.

כאשר ילדה מסרבת להיכנס לשיעור מתמטיקה, לא תמיד מדובר בעצלנות או בחוצפה. ייתכן שהיא חשה תסכול, אולי פחד מכישלון. אם נבטל את רגשותיה ונאמר לה “אין סיבה לכעוס” או “תפסיקי עם הדרמה”, הרגש לא יתפוגג. הוא יופיע בדלת האחורית – בהתפרצות זעם, בהתנגדות עיקשת או בבוטות כלפי המבוגר. אך אם נאפשר לה לומר “אני מתוסכלת” או “אני מפחדת לא להבין”, כבר פתחנו פתח אחר. לא ויתרנו על המסגרת, לא ביטלנו את הציפיות – אבל נתנו לרגש מקום קיום.

חינוך רגשי אמיתי מתחיל בשאלה מה אתה מרגיש עכשיו. היכולת לזהות רגש, לקרוא לו בשם, היא מתנה שילד נושא עמו לחיים שלמים. ילד שיודע שמותר לו לכעוס, לא חייב לצעוק כדי שישמעו אותו. הוא לומד להבחין בין סערה פנימית לבין פעולה חיצונית.

הבעיה איננה ברגשות העזים של ילדינו. אלא בפחד שלנו מהם. כל עוד נמשיך לראות בכעס, בקנאה או בפחד אויבים שיש להעלים, נפספס הזדמנות לחנך לדיאלוג פנימי אמיתי. ילד אינו זקוק להורים שישמשו משטרת רגשות. הוא זקוק להורים שיאמרו לו ביושר: אתה רשאי להרגיש הכול. אבל אתה אחראי למה שאתה עושה עם זה. ובתוך האיזון העדין הזה, שבין קבלה לגבולות, גדל אדם שלם יותר.

מבחינה נוירופסיכולוגית, מערכת התגמול החברתית אצל מתבגרים רגישה במיוחד. האישור המיידי, השייכות, הדרמה — מפעילים מנגנוני דופמין חזקים. לעומת זאת, למידה עמוקה מתגמלת באיחור ודורשת דחיית סיפוקים.  חינוך הוא הרחבת תחושת הזמן. המתבגר חי ב"כאן ועכשיו" טעון רגשית. לימודי ליבה פונים ל"אני העתידי". המעבר הזה — מתודעה רגעית לתודעה נרטיבית — הוא קפיצה התפתחותית.

אפשר לנסח זאת כך: בגרות היא היכולת לפרוס אנרגיה על פני זמן. כאשר ורנר הייזנברג ניסח את עקרון האי־ודאות, הוא לא חשב על כיתות לימוד או על בני נוער טרודים חברתית. ובכל זאת, הקשר שבין אנרגיה לזמן מציע תובנה עמוקה גם לשדה החינוכי. בפיזיקה הקוונטית, ככל שתהליך מתרחש בפרק זמן קצר יותר, כך אי־הוודאות באנרגיה שלו גדולה יותר. יש התפרצויות. לעומת זאת, תהליכים ארוכי טווח דורשים יציבות ואיזון.

גם אצל בני נוער אנו פוגשים את המתח הזה מדי יום. גיל ההתבגרות מאופיין בפרצי אנרגיה רגשית: התלהבות עזה, דרמות חברתיות, השקעה מטורפת ערב מבחן, החלטות דרמטיות לשינוי מיידי. האנרגיה גבוהה, אך היא נוטה להיות רגעית. הישגים בלימודי ליבה – שליטה בשפה, במתמטיקה, במדעים – אינם נבנים מהתפרצויות. הם תוצר של השקעה עקבית, לעיתים שקטה ואפילו מונוטונית.

מבחינה פסיכולוגית, המוח המתבגר רגיש במיוחד לריגוש חברתי. אישור, שייכות ותגובות מיידיות מפעילים בעוצמה את מנגנוני התגמול. לעומת זאת, למידה עמוקה מתגמלת באיחור. כאשר עולמם החברתי של בני הנוער סוער, האנרגיה הרגשית שלהם מתפזרת לפרקים קצרים ועוצמתיים, והמרחב הפנימי הנדרש להתמדה מצטמצם. הבעיה איננה חוסר יכולת, אלא חלוקת אנרגיה.

כאן מתגלה גם ממד פילוסופי. העולם החברתי של הנער או הנערה נחווה כ"כאן ועכשיו" מוחלט. לעומת זאת, לימודי הליבה פונים אל ה"אני העתידי": מי אהיה? אילו אפשרויות ייפתחו בפניי? המעבר מתודעה רגעית לתודעה מתמשכת הוא אתגר התפתחותי עמוק. חינוך אמיתי איננו רק הקניית ידע, אלא הרחבת תחושת הזמן של האדם – היכולת לראות את עצמו כסיפור שנבנה לאורך שנים.

לכן, אם אנו מבקשים לקדם בני נוער אקדמית מבלי להתעלם מעולמם החברתי, אין טעם להילחם באנרגיה שלהם. נכון יותר לתעל אותה, לשלב למידה בשיתופיות, לבנות הרגלים קטנים ועקביים, ולדבר בגלוי על עתיד, זהות ומשמעות. בין אנרגיה לזמן יש מתח טבעי; תפקידנו אינו לבטל אותו, אלא ללמד כיצד לפרוש אנרגיה אנושית בעוצמה נכונה לאורך זמן חיים שלם.

אם מערכת חינוכית מנסה להתחרות בריגוש חברתי — היא תפסיד. אם היא דורשת דחיית סיפוקים בלי להסביר משמעות — היא תיתקל בהתנגדות. אבל אם היא עוזרת למתבגר לראות את חייו כפרויקט ארוך טווח — היא בונה אדם. המתח בין אנרגיה לזמן הוא לא בעיה. הוא תנאי אנושי בסיסי. השאלה היא האם אנחנו מלמדים צעירים לשרוף אנרגיה — או להשקיע אותה.

יש משהו כמעט אינסטינקטיבי בהורות ובחינוך: הרצון להקל. כשהילד מתאמץ, כשהוא מתוסכל, כשמשהו לא מצליח לו מיד – מתעורר בנו דחף עמוק לרכך את הסיטואציה, להנמיך ציפיות, לשאול אם היה לו נעים, אם הוא נהנה, אם זה לא היה “קשה מדי”.

אבל למידה אמיתית, כזו שמשאירה חותם, אף פעם לא נראית ככה. למידה עמוקה לא מרגישה נוחה. היא מרגישה מאתגרת, לעיתים אפילו מתסכלת. דווקא שם, באזור שבו הילד צריך לעצור, לחשוב, לנסות שוב – מתרחש התהליך החשוב באמת. לא רכישת ידע בלבד, אלא בניית היכולת להתמודד.

הבעיה מתחילה כשאנחנו מפרשים תסכול כמשהו שצריך להיעלם. כשקושי נתפס כעדות לכך שהרף גבוה מדי, במקום כסימן לכך שהמוח עובד. ברגע הזה, בלי לשים לב, אנחנו משדרים לילדים מסר עמוק: שאם קשה – כנראה שמשהו לא בסדר. לא במשימה, אלא בהם. ילדים, קולטים את המסר הזה במהירות. הם לומדים להסיק שלמידה אמורה להיות קלה, ושאם היא לא – עדיף להתרחק. וכך, מתוך כוונה טובה, אנחנו עלולים למנוע מהם את הדבר החשוב ביותר: חוויה של התמודדות מוצלחת.

יש הבדל גדול בין לראות ילד מתוסכל לבין להיבהל מהתסכול שלו. לראות, להכיל, לתת שם לרגש – זו הורות וחינוך מיטיבים. להוריד דרישה רק כדי להפסיק את אי הנוחות – זו כבר נסיגה. לא מתוך רוע, אלא מתוך חוסר אמון ביכולת של הילד לעבור דרך הקושי. וכאן נכנס אחד העקרונות החשובים ביותר בעבודה חינוכית: אמון. אמון אמיתי ביכולת של ילדים לחשוב, להתאמץ, לטעות ולהמשיך. לא אמון תיאורטי, אלא כזה שבא לידי ביטוי בהחלטות היומיומיות שלנו – בשאלות שאנחנו שואלים ובתגובות שאנחנו בוחרים.

כשאנחנו שואלים ילד אם “היה קל”, אנחנו ממקדים אותו בתחושת הנוחות. כשאנחנו שואלים מה הוא הבין, איפה הסתבך, איך ניסה להתמודד – אנחנו מזמינים אותו להתבוננות. זו לא שאלה של ניסוח, אלא של תפיסת עולם. האחת מחפשת הקלה, השנייה מחפשת התקדמות. ברוח החשיבה הקוגניטיבית-התנהגותית, אנחנו יכולים ללמד ילדים לעצור בין הרגש לפעולה. לא לפעול מתוך הצפה, אלא ללמוד לחשוב בתוך הקושי. להבין שתסכול הוא תחושה חולפת, לא אמת מוחלטת. שהוא אומר “קשה לי עכשיו”, לא “אני לא מסוגל”.

לב ויגוצקי, מאבות הפסיכולוגיה ההתפתחותית, תיאר את הלמידה המשמעותית ככזו שמתרחשת בדיוק במקום שבו המשימה מאתגרת אך אפשרית בעזרת ליווי. כשאנחנו מורידים את הרף בכל פעם שעולה תסכול, אנחנו מוציאים את הילד מאזור הצמיחה שלו – לא לטובתו. גם קרול דוויק, שחקרה את תפיסת הצמיחה, הדגישה שהשבח המשמעותי אינו על קלות או על כישרון, אלא על מאמץ, על התמדה, על הדרך. ילדים שגדלים כך לומדים שהערך שלהם אינו תלוי בהיעדר קושי, אלא ביכולת להתמודד איתו.

הורות וחינוך אינם נמדדים בכמה מהר הצלחנו להרגיע, אלא בכמה כלים השארנו לילד ליום שבו נהיה פחות לידו. העולם לא ימהר להוריד עבורו רף. השאלה היא אם אנחנו נתנו לו הזדמנות להתאמן, כשהוא עוד מוגן ומלווה. המטרה שלנו אינה לגדל ילדים שלא מתוסכלים – אלא ילדים שיודעים לפגוש תסכול בלי להישבר ממנו. ילדים שמבינים שקושי הוא לא אות אזהרה, אלא חלק טבעי מהדרך. וזו אולי האחריות הגדולה ביותר שלנו כהורים וכמחנכים: לא לפנות לילדים את הדרך, אלא ללמד אותם ללכת בה.

כאשת חינוך ומדריכת הורים אני נתקלת לא פעם בתמונה חינוכית שמאד מטרידה: הורים המגיבים לילדיהם בשבחים כלליים מבלי לשקף בפניהם באמת את המסוגלות שלהם. למשל: ילד שמחזיר ציור מקושקש ללא השקעה מיוחדת – וההורה אומר: “איזה יופי ציירת!”. או מבחן בציון 70 שמקבל תגובה כמו: “כל הכבוד, השקעת!”. אמירות כאלה עלולות לבנות דימוי עצמי כוזב.

כאשר הילד מאמין שכל מה שצריך זה “השקעה” בלבד – ללא הכרה אמיתית בעבודה, ביכולת, באתגר – הוא עלול לגלות יום אחד ש“מה שהוא באמת” שונה מהתדמית שנבנתה לו. מחקרים בקרב ילדים ובני־נוער מצביעים על כך שהתחושה של “עצמי אמיתי” — ההבנה מי אני באמת ומה היכולות שלי — נמצאת בשלבי התגבשות ארוכים. כאשר הדימוי העצמי שמתפתח אצל הילד מבוסס על מסרים לא אותנטיים מצד המבוגרים, נוצרת “זהות מדומה”. מצב כזה פוגע בתחושת היציבות הפנימית שלו ואף עלול לפגוע בקשרים החברתיים בעתיד, משום שהוא מתקשה להבין כיצד להתנהל בעולם בהתאם ליכולות האמיתיות שלו. ילדים שמקבלים הכרה מדויקת ואמיתית מרגישים שייכים יותר, בטוחים יותר ומסוגלים ליצירת אינטראקציות חברתיות מבריאות ומודעות.

גם ד״ר שמעון אזולאי (2024, תאגיד חדשות של חיפה והסביבה) מדגיש את הצורך באותנטיות בהורות ובהדרכה: משמעות, קהילה ומנהיגות אמיתית – לא פנטזיה של הצלחה. לכן חשוב מאד – לא רק לראות את הילד, אלא לראות מה באמת נכנס לפעולה: האם הוא התאמן ובעקבות כך הציון? כך נבנית אצל הילד לא רק ההרגשה “אני בסדר” אלא “אני יכול, אני עושה, אני מתפתח”.

כשאנו מדברים עם הילדים בצורה אמיתית – על הקושי, על ההשתדלות, על הקשיים הכרוכים – אנו מעניקים להם כלי לבניית חוסן נפשי. הם לומדים שההצלחות מגיעות בתהליך, בעשייה, באמונה בכוח שלהם להיות בשינוי.

בספרי “הרוח בחינוך” אני נותנת מבט על מחקרים עדכניים המראים ששבחים מנופחים כמו “אתה הכי מוכשר בעולם!” או “אף אחד לא מצייר כמוך!” אינם מעצימים — אלא דווקא מגבירים חרדה. ילדים בעלי דימוי עצמי נמוך עלולים להימנע ממצבים מאתגרים כדי לא לסתור את תדמית ה”מצוינות” שקיבלו מהסביבה. בכך, מתערערת היכולת שלהם להתמודד עם אכזבות, לשגשג בעולם הלמידה ולהתפתח חברתית. לעומת זאת, שבח מדויק, המתמקד במאמץ, בבחירה או בשיפור — מאפשר להם לחוות הצלחה שמבוססת על עשייה ולא על פנטזיה. אם נספק לילדינו אמירה כמו “ראיתי איך עבדת, ממש רצית להבין – יפה!” במקום “כל הכבוד”, הם ילמדו: אני ראוי, אני מסוגל, וזה בסדר אם אני לא מושלם. זו בדיוק מתנה לחיים.

הטיולים המשפחתיים הם רגעי קסם, תמונות מחייכות על רקע נופים יפהפיים, הליכות נינוחות ויחד שחוגגים את היותנו משפחה. אך במבט מקרוב, מאחורי התמונות השמחות, קיימת מציאות שונה, לעיתים קרובות מלאה בריבים, עייפות, פקקי תנועה, ותסכולים. השאלה היא: למה אנחנו כל כך משתוקקים לתמונות מושלמות, ואיך אפשר לקבל שהחיים והטיולים שלנו אינם תמיד מושלמים?

החופש לקחתי את הנכד הבכור שלי להכיר את תל אביב. סגרנו מלון מראש. בתיק הוספנו גם בגדי ים. אבל הפתעה, הגענו למלון והבריכה נסגרה. לאף אחד אין מושלם, במיוחד לא בטיולים משפחתיים. הפער בין החזון לבין המציאות הוא חלק טבעי ולא צריך להפוך אותו למקור ללחץ. זה חשוב להבין שמה שמנציחים באינסטגרם/פייסבוק הוא בהחלט חלק קטן וחלקי. התמונות היפות משקפות את הרגע שבו אנחנו רוצים לזכור את הטיול, אך לא את כל התהליך שמאחוריהן.

איך אפשר לשנות את נקודת המבט ולפתח יחס מקבל כלפי התקלות? ראשית, חשוב להניח שבקלות רבה יותר נוכל ליהנות מהחוויה עצמה אם נלמד לקבל תקלות כחלק מהמסע. ריב עם הילדים, עייפות, עצבים — אלו חלק בלתי נפרד מיום טיול עם משפחה. במקום לראות בכך כשל או כבעיה, אפשר לראות את זה כחלק מההזדמנות ללמידה.

ביזע רב הקמנו את הצלייה בחוף הכנרת.  התיישבנו לאכול ואופס הצלייה נפלה. פרצנו בצחוק והמשכנו לאכול כשהצלייה ממש  על ראשנו. ילדים מתבוננים ומחקים. הדרך שבה אנחנו מתמודדים עם מצבים לא מושלמים מראה להם איך להתמודד גם עם קושי ואי נעימות. הפגנת סבלנות, הומור, קבלת הביקורת והיכולת לאצור את הרגשות — כל אלו הם דוגמאות שמלמדות את הילדים שהם יכולים להתמודד עם תקלות ולראות אותן כחלק מהחיים.

חשוב לשחרר את הציפיות המושלמות ולתמוך ביצירת חוויות שמחות גם כשהדברים לא זורמים כמתוכנן. לפעמים, הרגעים המוכתמים או התסכולים הם שַׁעוּרות שמחזקות את הקשר המשפחתי, כי הם מייצרים זיכרונות אמיתיים, אותנטיים, שמלמדים את הילדים שהחיים הם גם חוסר שלמות — וזה בסדר. הנטייה לשאוף לשלמות עלולה להקטין את ההנאה והחוויות שלנו, בעוד שהקבלה של הפגיעות והטעויות מאפשרת לנו להתקרב יותר לאמת, להירגע ולהנות באמת ממה שיש.

הטיול המשפחתי הוא הזדמנות ללמוד, לגדול, ולהמחיש לילדים שגם כשהחיים לא מושלמים — הם שלנו, וזה בדיוק מה שיפה בהם.

אמונת יסוד אינה מוכחת מחקרית שהיא האמת האחת, המציאות הקיימת. אנחנו מה שאנחנו עושים שוב ושוב. הצטיינות אינה פעולה אלא הרגל (אריסטו). ילדים רבים נמנעים מלהתמודד עם הקשיים ולמבוגרים האחראים את הסבלנות להוביל חינוך לעשייה משמעותית.

הסיפורים הפנימיים של כל אדם, בונים את ההרגלים שלנו המצטברים לכדי האופי הייחודי לנו. עצים ואבנים לא יכולים להשתנות. אנחנו – כן. כשהמחשבות שלנו משתנות – אנחנו משתנים. כדי לשנות מחשבה של ילד, המאמין באמונת היסוד שלו ש"אני לא יודע כלום במתמטיקה", חשוב שנשקף לו כמה הוא כן יודע. נחזק את ההכרה במה אני כן יודע. כשאני מצליח פעם ועוד פעם, אני מבין שכן, גם את מה שאני יודע היום, לא ידעתי אתמול. למדתי  והצלחתי. הכיוון להטמיע הרגל לא להתייאש וללמוד מטעויות.

העדר כיוון הוא שודד החיים הגדול ביותר. ילדים צעירים הם שיא האפקטיביות. הם יודעים בכל רגע נתון מה הם רוצים ומרוכזים בהשגת כל מטרותיהם. כשאני אומרת לתלמידים שלי שיש לנו מטרה "להגיע לממוצע כיתתי  80". המטרה מקדשת את התהליך הלימודי. מביאים ציוד, מגיעים בזמן, עובדים בטרוף בשיעור, בזוגות ושלשות ומגיעים לשעות פרטניות. מסיבת חטיפים כגמול שעבודה הקשה שעוטפת את הפן החינוכי, החברתי והלימודי.

חשוב שנזכור שהפחד מסמן את הגבולות שלנו כאנשים וכקבוצות. פחד הוא דבר טבעי. מי שלא מפחד כלל – לוקה בהבנת המציאות. מנגנון פריצת הגבולות ממוקם מעבר לפחד. היכולת שלנו למגר את הפחד, רק בכוח האמונה. לעשות כדי לשנות את אמונות היסוד שלנו "שלא נצליח", "שאנחנו לא יודעים ולא נדע". כשהרצון שלנו מגובש סביב מטרה, יש לנו אנרגיה גבוהה, משמעות ותוחלת. אנשים שיודעים מה הם רוצים, מסוגלים להזיז הרים. אני תמיד מדגישה בפני התלמידים והמטופלים שלי שיש הבדל בין ידע והשכלה לתודעה.

השכלה היא ידע כללי שאדם רוכש במהלך חייו על ידי למידה. ידע זה כולל זכירה של עובדות מתחומי דעת שונים. ידע הוא מידע צבור אשר מצוי ברשותה של ישות בעלת תודעה. כך שאדם ללא תודעה לא יכול לצבור השכלה וידע. התודעה מאפשרת קיום ייחודי של רצונות, תפיסות, מחשבות ורגשות. התודעה היא הסיפורים הפנימיים שבזכותם נבנה את אמונות היסוד שלנו ולכן להורים ולצוות החינוכי יש מקום יקר וחשוב בהבנייתם של אמונות היסוד אצל הילדים. זו מלאכתכם שלא תעשה בידי אחרים.

ילדים רבים מפספסים הזדמנויות, ממקום של בלבול. מוצפים ברגש ואינם מסוגלים לתת מקום מושכל להחלטות. בשביל זה אנחנו המבוגרים האחראים מחוייבים לנתב את דרכם. להציג בסמכותיות קווים אדומים למען לא יפספסו הזדמנות. כניסה לכיתה ונוכחות בזמן ההקניה, זו הזדמנות לשליטה בחומר הנלמד. הגעה לבית הספר בזמן, זו הזדמנות להכיר ולהתאמן בדפוס התנהגות שיסייע לילד בכל שנות חייו. בצבא, בעבודה, בפגישה עם בן הזוג ועוד. המקום והזמן לעשות הם המזל שלנו בחיים.

מה יותר טוב לילדים שלנו, הורים עייפים, חסרי אנרגיה או הורים נמרצים, בריאים ומלאי שמחת חיים? הידיעה שתשפיע עלינו יותר מכל דעה אחרת בעולם היא הדעה שלנו על עצמנו. הורה שמשקף לילדו שהוא לא שלם עם קו החינוך שלו, הילד קולט את הבלבול ונשאב למערבולת של חוסר יציבות. מורה שמותש ומגיע חסר אנרגיה לכיתה, הילדים בונים תסריט של פרצות בחינוך. אנחנו ורק אנחנו כותבים את התסריט שלנו אל מול הנסיבות. אנחנו יכולים לשנות את העלילה מן הקצה אל הקצה. הדלק שלנו לעשיה זו אנרגיה חיובית שתמלא את הגוף והנפש. כאשר אנו משנים את האופן שבו אנו תופסים את גופנו, את הזדקנותנו ואת הזמן, אנחנו יכולים לשנות את כיוון התקדמות הגיל הביולוגי שלנו (דיפאק צ'ופרה).

רוצים שהילדים שלכם יהיו משהו? תהיו מה שאתם רוצים שהם יהיו. הילדים מסתכלים עלינו והם נושאים אלינו עיניים. אין להם דוגמה טובה יותר מזו שאנחנו נעניק להם. נחישות והתמדה להגשמת מטרות, מתבטאות אך ורק בפעולה, בעשיה. אם יש לכם חלום לעולם אל תוותרו עליו. חלומות הם מטרות שיא. כשמשהו חשוב לנו באמת, תחושת הערך משנה את הרגש, הרגש משנה את המחשבה וכך נוצרת פעולה. מה שחשוב לנו הוא מה שאנחנו מוכנים לשלם עבורו מחיר. ככל שהמחיר גבוה יותר – כך "הדבר" חשוב לנו יותר.

אל תתנו לאגו לנהל אתכם. תנו להזדמנות למקום וזמן לעשיה. הביאו את המזל אל פתח ביתכם, אל המשפחה שלכם. למידה מתקיימת בכל דקה של ערות. היו נוכחים וערים לכל שנעשה סביבכם. תנו מקום להכיר גם מה שלא חשבתם שיש באפשרותכם להכיר וללמוד. המסגרת הביתית והמסגרת החינוכית פותחים בפנינו מקום לעשיה, תוקירו את המזל שיש את ההזדמנויות לחוות ולצמוח גם כשקשה, לא נעים ומאתגר.

בכל שנה אני מקבלת קבוצת תלמידים חדשה במסגרת היותי מורה למתמטיקה. רבים שואלים כיצד אדם רוחני והומני כמוני בוחר להיות מורה למתמטיקה? להיות מורה למתמטיקה, זה לא רק לדעת להורות מתמטיקה. כמו שרבים וטובים יודעים, מדובר במקצוע מאתגר. תחום דעת שמהווה דרישה לחשיבה ממוקדת, הגעה בזמן לשיעור כדי להספיק ללמוד את הנושא, להטמיע וכמובן להקפיד על תרגול. כך שלפני הגישה ו/או השיטה בה נבחר ללמד מתמטיקה חובה עלינו להגיע למצב של התנהגות נאותה ללמידה.
התלמידים שמגיעים למצב שאינם לומדים מתמטיקה, לא חוו הצלחה במשך השנים בתחום, יפגינו הימנעות וזו תחזק התנהלות למידה לא נאותה. שינוי התנהגות הוא תהליך פסיכולוגי בו משנים דפוסי התנהגות לטווח הארוך, באמצעות מגוון טכניקות מוטיבציוניות, בעיקר השלכות (חיזוקים שליליים) ותגמול (חיזוקים חיוביים). רבים מאמינים שאותה מוטיבציה ללמידה נובעת לא פעם ממקור חיצוני התובע מהם ל"השתנות". אולטימטום של השעיה מבית ספר, אי יציאה להפסקה וכו'. אני מאמינה שאכן המוטיבציה ללמידה נובעת ממקור חיצוני, אך איני מאמינה באולטימטום. לדעתי התנהלות שכזו מול אותם ילדים עם קשיים לימודיים מביאה אותם להפגנת התנגדות. החוכמה היא להביא את הילדים בגישה חיובית, שיפתח עניין אישי בלמידה, כך שיגיעו מרצונם החופשי לשיעורים ויעשו עבודתם בחדווה.
השיעורים שלי מתחילים בזמן. הילדים מגיעים עם ציוד מלא. תחושה של ההצלחה ההדדית שלי כמורה ושל התלמידים נותנת לשני הצדדים רווחה נפשית. תלמידה שבמשך שש שנים לא נכנסה לשיעורי מתמטיקה, כשנכנסה בשנים אלו לשיעורים, כמעט ולא עבדה, כי לא היה ציוד מלא לעשייה, היום עובדת במלא המרץ, לומדת ומצליחה. ולא זו בלבד. כשנאלצה להעדר משיעור מתמטיקה, ביקשה ממני להישאר בתום יום הלימודים לשעת למידה, כדי לעבוד ולהשלים את החומר. ברור שנשארתי.
יש לעזור להם לראות את הקשיים שלהם בפרספקטיבה של בעיות האישיות שלהם ובמקביל לתת להם תקווה שמדובר בבעיות הניתנות לפתרון. צורות ייחודיות של טיפול קוגנטיבי (CBT) הן בין הטיפולים המבטיחים ביותר הקיימים היום לתלמידים עם תופעת ההימנעות.
השילוב הפרדוקסלי של הנחות תלותיות (אמונת התלמיד שהוא חלש ונטול יכולות ואילו אחרים חזקים וכשירים) והנחות פרנואידיות (האמונה שאין לסמוך על הזולת וכולם חורשי רע – המורים), מלבה את ההתנהגות הבין אישית הקיצונית וחסרת היציבות של התלמידים העוברים מהיצמדות אל אנשים אחרים להרחקתם מתוך חוסר אמון. החשיבה הדיכוטומית תורמת למערבולת הרגשות ולהחלטות קיצוניות, שכן חוסר יכולת להעריך את מצב העניינים בגוונים של אפור תורם לשינויים פתאומיים וקיצוניים אצל התלמידים.
הקשר האישי של מורה תלמיד. התמדה בחיזוקים חיוביים ללא הקשר ישיר למתמטיקה. לתת לילד את התחושה של "אני כאן בשבילך", "אני מאמין בך". ובמקביל בנחישות לעבוד על שינוי הרגלים התנהגותיים בתלמידות, מביאים הצלחה ורווחה נפשית לתלמידים. וכמובן הוקרה לעשייה של המורה על מילוי תפקידו.

בתוכנית הרדיו "הכוונה וייעוץ עם דר' מרום" ראיינתי שתי נערות שלומדות בכיתה קטנה. המיקוד היה הצלחה בתחום האקדמי, החברתי ובמימוש הכישרונות שלהן. המיקוד בראיון היה שיחס אישי, אנושי ונורמלי הוא שמאפשר התמודדות עם הקשיים.
הפיקוח וההדרכה לקיום תהליכים חינוכיים עשויים להיות חיוניים כדי לספק משוב והנחיה, גם למטפלים המנוסים ביותר. רבים המטפלים, השדרנים ו/או המורים צמאים להיות בתפקיד המושיע והמסע שלהם מובל לתשישות והאשמה עצמית של אי הצלחה (sperry,2006), כי למסע כזה לא יוצאים לבד.
רעיון הכיתה הקטנה מהווה "מגרש ביתי" שמאפשר יחס אישי ומעקב על הנעשה בתהליך המסע החינוכי להצלחה. המאבק של אנשי החינוך לאפשר כיתות קטנות ולא רק לילדי החינוך המיוחד, מתקיים מזה שנים ויש לתת עליו את הדעת. הכיתה הקטנה מאפשרת לראות כל תלמיד/ה ולהכיר בכך שכל אחד ואחת הינו בעל צורך בהכלה, באהבה וביחס אישי. כל מורה מקצועי/מחנך/הורה עוסק בין היתר בטיפול קוגנטיבי לילד שאותו הוא מלווה. טיפול זה מצריך אמפתיה, גמישות, קבלה, יצירתיות וסבלנות מצידו של המבוגר המוביל ולכן כדי להביא להצלחת הליווי החינוכי חובה עלינו לעשות למען הקטנת הכיתות.
היחס האישי יאפשר לעסוק בניסויים התנהגותיים שמתקיימים בפעילות של דמיון מודרך, כתיבת תסריטים בדמיון, תרגול מסוגלות עצמית, העצמה ובניית מיומנויות חדשות. מעקב צמוד לכל ילד במסע האישי שלו. לראות כל ילד כאדם נפרד מהקבוצה וכמובן לעשות הכל למען החיבור לקבוצה הגדולה. לא נכון לקיים חינוך ליחיד, כשאנחנו רואים אותו רק כחלק מקבוצה ולא כפרט יחיד ומיוחד.
בניית שיתוף פעולה ביצירת מטלות שיעורי הבית. לא כל הילדים מקבלים את אותה כמות או אותו אתגר אקדמי, בסגנון ההוראה המותאמת עליה אני מרחיבה בספרי "גלגולו של חינוך". מטלות בית עשויות להוות קושי אם התלמידים חוששים שמא יחוו רגשות שליליים במהלך העבודה על המטלות. חשוב שהמורה יוודא שהתלמיד מבין מדוע שיעורי הבית ניתנו לו ומה ישיג כתוצאה מעשייתם. שיעורי הבית חייבים להיות ספציפיים לתלמיד וברי ביצוע במסגרת הזמן הנתון. כדי לנחול הצלחה על ההתערבויות להתאים ככל האפשר לסגנון הלמידה, ליכולות ולמוטיבציה של התלמיד. מצופה מבני המשפחה לספק הזדמנויות לקשר פרו- חברתי ותמיכה.
כדי לאפשר את אותו יחס אישי הנכון להעצמת הרווחה הנפשית של הילדים, הן במסגרת הביתית והן במסגרת החינוכית, חשוב לשקם את יחסי המשפחה, יחסי המורה – תלמיד. לקבל את הכלים הנכונים להתנהלות ולהתנהגות עם כל ילד וילד באופן הכי אישי שאפשר. כי כל ילד זקוק לאותה תמיכה ואהבה ולא רק הילד שאובחן והוגדר כחינוך מיוחד. כי כל אחד מאיתנו הוא יחיד ומיוחד. הכוונה והדרכה ניתן לקבל במסגרת הדרכת הורים/מורים באופן פרטי או ציבורי. הכוונה ייעוץ להצלחת התהליך מאפשרת הצלחה הדדית הן של המבוגרים האחראים והן של הילדים.