תגית: מחנך

הבחנה מהותית בעבודת החינוך וההורות, הבחנה הנוגעת בלב כוחות החיים עצמם, ביראת הכבוד ובנהיגת הכבוד, שעליהם נשען הגוף האתרי – גוף החיים. צעקה, גם על פי הפסיכולוגיה המודרנית, היא פעולה הנובעת מאובדן שליטה. זהו רגע שבו האדם חדל להנהיג את עצמו, והרגש פורץ החוצה ללא עיבוד וצורה. מבחינה אנתרופוסופית ניתן לומר כי הכוח האתרי, הכוח הבונה והמחיה, נסוג לאחור; הוא אינו פועל עוד כמארגן, אלא נחלש ואף מתנוון. לא כך דרכו של הורה או מחנך.

לעומת זאת, דיבור תקיף ואסרטיבי נובע משליטה פנימית. הוא נשען על ידיעה של האדם העומד מולי, על קריאה מדויקת של הרגע ועל אחריות עמוקה כלפי העתיד. דיבור כזה אינו אלים גם אם הוא נחווה על ידי הילד כקשה או כלא נעים. כאן טמון קושי מהותי: הילד, מתוך חווייתו הסובייקטיבית, עשוי לפרש כל תקיפות כצעקה. אולם תפקידו של המבוגר איננו להימנע מן התקיפות, אלא להחזיק אותה מתוך שקט פנימי ומתוך סמכות אמיתית.

סמכות בריאה איננה נובעת מכוח חיצוני, אלא מהיותו של המחנך אדם בעל עמידה פנימית. על המחנך להיות מוכן עם משלים משום שהמשל פונה ישירות אל כוחות החיים והדמיון של הילד, אל הגוף האתרי עצמו. (ר׳ שטיינר, הרצאות על חינוך, 1919).

דמיינו נהר שוצף. כשאין לו גדות הוא מציף, הורס שדות וסוחף עמו כל אשר בדרכו. זהו הנהר הצועק – מלא אנרגיה, אך חסר צורה וכיוון. לעומתו, נהר הזורם בתוך גדות יציבות, כוחו מתעצם. הזרימה נעשית ברורה, והוא משקה את האדמה ומאפשר חיים. הגדֵרות אינן מחלישות את הנהר, אלא מאפשרות לו למלא את ייעודו. כך גם בדיבור החינוכי: הצעקה היא אנרגיה ללא גבול, ואילו הדיבור התקיף הוא כוח החיים הפועל בתוך צורה.

כאשר הורה פונה אל ילדו ואומר בקול יציב וברור כי כעת סוגרים את המחשב ומסדרים את החדר, זוהי הנהגה. ההורה רואה בעיני רוחו את הילד המארח חברים, את הסדר המאפשר קשר אנושי, והוא מוביל את הרגע אל עתידו. אפשר לדמות זאת גם לרועה ההולך עם עדרו. הוא נושא פעמון. הצליל אינו חזק, אך הוא חד, ברור ועקבי. העדר לומד להכירו ולנוע בעקבותיו. המורה המבקש מתלמיד לשבת ולהתחיל לעבוד, כאשר הילד מתעכב בלחדד את העיפרון ולבזבז את הזמן, פועל כרועה עם פעמון. הוא אינו מגיב להתנהגות בלבד, אלא מחזיק בתודעתו את המשך היום, את שיעורי הבית שיצטברו ואת האחריות הנלמדת.

על ההורה והמחנך להיות אדון לקולו – לא מתוך נוקשות, אלא מתוך אהבה עמוקה לחיים ולכוחות הגדלים בילד. כאשר הדיבור נובע משליטה פנימית ומידיעה חינוכית, הגוף האתרי נשמר בחיוניותו, והחינוך נעשה למעשה של בנייה, ולא של הרס.

חג החנוכה מזמין אותנו מדי שנה להתבונן באור. לא רק באור הנרות שבחלון, אלא באור הפנימי – זה שמחזיק את החיים עצמם. כאשר אנו מתבוננים באור דרך האנתרופוסופיה, נפתחת בפנינו הבנה עמוקה על האדם ועל הילד הגדל בתוכנו.

לפי רודולף שטיינר, האדם מורכב מארבעה גופים: הגוף הפיזי, הגוף האתרי – גוף החיים, הגוף האסטרלי – עולם הנפש והרגש, והגוף הרוחני – האגו. מה שמבדיל בין גוף חי לגוף מת איננו החומר, אלא הכוחות הפועלים בו: האנרגיה, החיות, האור – הלהבה של החיים. זהו הגוף האתרי.

שטיינר מדגיש כי הגוף האתרי פעיל במיוחד בילדות: הוא נוכח בתהליכי הצמיחה, הלמידה והיווצרות ההרגלים. הגוף האתרי מושפע עמוקות ממראות, מדוגמא אישית, ומסביבה שמכירה בכבוד הילד ובכוחות החיים שבו. וכל מה שפועל דרך דימויים חיים ולא דרך הסברים שכלתניים בלבד.

בגיל ההתבגרות מתרחש שינוי חשוב: אנו מבקשים להביא אל עולמו של המתבגר תכנים שיש להם משמעות פנימית וערך מוסרי, כאלה שיוכל לכוון אליהם את עצמו מבפנים. אנרגיות החיים של המתבגר מתפתחות דרך מה שהוא רואה בעולם הממשי, ודרך מה שהוא תופס ברוחו.

וכאן נכנס אור החנוכה. ההתבוננות בלהבת הנר – החיה, הרועדת, המתמידה – היא הזדמנות חינוכית עמוקה. זה הזמן להעצים אצל הילד והמתבגר את התיאור המוחשי והציורי של הלהבה בחייו שלו: מה מדליק אותי? מה מזין את האור שבי? מה עלול לכבות אותו? ראייה זו – בעיניים וברוח – היא אמצעי חינוכי מדויק לגיל ההתבגרות. משום כך, ההורה נקרא לראות עצמו גם כמורה אישי: כזה שמעורר בצעירים לא רק כוחות אינטלקטואליים, אלא גם כוחות מוסריים, פנימיים, אנושיים.

כפי שכבר כתבתי בטורים קודמים: בשנות החיים הראשונות מילות הקסם של החינוך הן דוגמה וחיקוי. בגיל ההתבגרות מילות הקסם הן סמכות ודרישה. מה שהילד רואה באופן ישיר במבוגרים המחנכים אותו – חייב להפוך עבורו לסמכות טבעית, כזו שאינה נכפית אלא מתקבלת מתוך אמון.

החנוכייה עצמה מלמדת אותנו זאת: השמש הוא המורה. הוא זה שמדליק את האש. אך הלהבה תלויה גם בחומר הנר – באיכותו, במוכנותו לקבל את האור. כך נוצר שיתוף פעולה עמוק בין ההורים, שהורישו חיים ו־DNA, לבין המחנכים, שמתווים דרך של למידה ושל חיים מלאי משמעות. ובימים אלה, לאור הנרות, אולי נוכל לשאול את עצמנו:  איזה אור אני מדליק בילדיי?  ואיזה אור אני מוכן להמשיך ולהזין גם בתוכי.  חג חנוכה של אור וחיים.

כאשת חינוך ומדריכת הורים אני נתקלת לא פעם בתמונה חינוכית שמאד מטרידה: הורים המגיבים לילדיהם בשבחים כלליים מבלי לשקף בפניהם באמת את המסוגלות שלהם. למשל: ילד שמחזיר ציור מקושקש ללא השקעה מיוחדת – וההורה אומר: “איזה יופי ציירת!”. או מבחן בציון 70 שמקבל תגובה כמו: “כל הכבוד, השקעת!”. אמירות כאלה עלולות לבנות דימוי עצמי כוזב.

כאשר הילד מאמין שכל מה שצריך זה “השקעה” בלבד – ללא הכרה אמיתית בעבודה, ביכולת, באתגר – הוא עלול לגלות יום אחד ש“מה שהוא באמת” שונה מהתדמית שנבנתה לו. מחקרים בקרב ילדים ובני־נוער מצביעים על כך שהתחושה של “עצמי אמיתי” — ההבנה מי אני באמת ומה היכולות שלי — נמצאת בשלבי התגבשות ארוכים. כאשר הדימוי העצמי שמתפתח אצל הילד מבוסס על מסרים לא אותנטיים מצד המבוגרים, נוצרת “זהות מדומה”. מצב כזה פוגע בתחושת היציבות הפנימית שלו ואף עלול לפגוע בקשרים החברתיים בעתיד, משום שהוא מתקשה להבין כיצד להתנהל בעולם בהתאם ליכולות האמיתיות שלו. ילדים שמקבלים הכרה מדויקת ואמיתית מרגישים שייכים יותר, בטוחים יותר ומסוגלים ליצירת אינטראקציות חברתיות מבריאות ומודעות.

גם ד״ר שמעון אזולאי (2024, תאגיד חדשות של חיפה והסביבה) מדגיש את הצורך באותנטיות בהורות ובהדרכה: משמעות, קהילה ומנהיגות אמיתית – לא פנטזיה של הצלחה. לכן חשוב מאד – לא רק לראות את הילד, אלא לראות מה באמת נכנס לפעולה: האם הוא התאמן ובעקבות כך הציון? כך נבנית אצל הילד לא רק ההרגשה “אני בסדר” אלא “אני יכול, אני עושה, אני מתפתח”.

כשאנו מדברים עם הילדים בצורה אמיתית – על הקושי, על ההשתדלות, על הקשיים הכרוכים – אנו מעניקים להם כלי לבניית חוסן נפשי. הם לומדים שההצלחות מגיעות בתהליך, בעשייה, באמונה בכוח שלהם להיות בשינוי.

בספרי “הרוח בחינוך” אני נותנת מבט על מחקרים עדכניים המראים ששבחים מנופחים כמו “אתה הכי מוכשר בעולם!” או “אף אחד לא מצייר כמוך!” אינם מעצימים — אלא דווקא מגבירים חרדה. ילדים בעלי דימוי עצמי נמוך עלולים להימנע ממצבים מאתגרים כדי לא לסתור את תדמית ה”מצוינות” שקיבלו מהסביבה. בכך, מתערערת היכולת שלהם להתמודד עם אכזבות, לשגשג בעולם הלמידה ולהתפתח חברתית. לעומת זאת, שבח מדויק, המתמקד במאמץ, בבחירה או בשיפור — מאפשר להם לחוות הצלחה שמבוססת על עשייה ולא על פנטזיה. אם נספק לילדינו אמירה כמו “ראיתי איך עבדת, ממש רצית להבין – יפה!” במקום “כל הכבוד”, הם ילמדו: אני ראוי, אני מסוגל, וזה בסדר אם אני לא מושלם. זו בדיוק מתנה לחיים.

סיום שנה. תעודות. בויקפדיה נמצא שתעודה היא מסמך המופק במסגרת החינוך הפורמלי, אשר בו מפורטים ציוני התלמיד במקצועות הלימוד השונים ואופן התנהגותו במהלך הלימודים. האם התעודה של התלמיד באמת משקפת את רמת ההבנה והשליטה שלו בחומר הנלמד? האם התעודה מאפשרת להורה להבין בדיוק מה מצב הילד במסגרת החינוכית? שאלה פולשנית יותר תהא, האם ההורה מבין שחשוב שיכיר וידע את המצב האולטימטיבי והאמיתי ביותר של הילד?

ילד שלא קיבל ציון גבוה או תעודת הצטיינות ונמצא בתסכול כי לא קיבל, האם יהיה נכון להתקשר למורה ולאמר זאת וללחוץ על המורה שינפיק לאלתר תעודת הצטיינות, כי הילד מתוסכל? מה הגישה החינוכית אומרת לנו? כיצד נתרום לחוסנו הנפשי של הילד ונפסיק להכיל ולרצות את הדחפים שמקבעים את הילד באזור הנוחות ולא מאפשרים לו צמיחה? הבן שלי תמיד אמר ש"אם אתה מדווש באופניים בקלות והרכיבה קלה לך, זה אומר שאתה לא בעלייה".

חשוב לסייע לילד להתמודד בצורה מסתגלת עם רגשות מעוררי מצוקה. ילדים שגדלו בסביבות מעוותות רגשית או בלתי מתקפות, אין להם ניסיון שיכול להיות משענת לעמידה ברגשות קשים ולהתמודדות עמם ובוודאי שאין להם שום ידע איך להחלים מהם ביעילות. היעדר מיומנויות התמודדות מנציח א הפחדים מן ההשלכות של חווית הרגשות ואיתה פחדים מן המשמעות של עצם קיומם מלכתחילה. חשוב להיות קשובים אמפתיים ורק לאחר מכן להציג אופציות תפקודיות יותר ולעודד להשתמש בהם.

במשך החופש הגדול, כשלא עוסקים במיומנויות בתחום האקדמיה, זה הזמן לצבור הצלחה במיומנויות התנהגותיות שמסייעות לנו להצליח בכל תחום ועניין. כמו עמידה בזמנים, הבאת ציוד מלא לשם מילוי משימות באופן שיאפשר לנו לחוש הצלחה. זה הזמן לכתוב תוכנית לחודשיים הבאים, שכוללת נופש ומלא חוויות וביניהם משימות לשיתוף פעולה בארגון הבית, סיוע לסבא וסבתא, עבודות הגינה וכל שרק אפשר. בכל יום, שבוע ואולי חודש להעניק תעודה – דף ובו מילות הוקרה על עשייה. מה כדאי לשמר ומה כדאי לשפר. ואולי אפילו להעניק תעודת הצטיינות למי שבאמת מילא את כל המשימות באופן שראוי לשבח. אפשר גם להציע לילדים שההורים גם שותפים. גם הילדים יכולים לתת תעודת הצטיינות להורים.

כך התעודה בעלת תוקף ומשמעות לעשייה שמתבצעת לאחר תכנון מוקדם. אפשר לשדרג ושבמקביל גם כל אחד ייתן לעצמו תעודה. הוקרה עצמית על אכפתיות, רצינות, השקעה והתמדה. שיהיה לכולנו חופש נפלא.

שנים שאני מורה למתמטיקה בחטיבת הביניים. אני יודעת שכשאני רואה תלמיד עם עיניים כבויות בכיתה שמשדר חוסר עניין בשיעור, אמצא את הזמן לשוחח אתו. כשאני באמצע שיעור ותלמיד זרק קללה עסיסית לחברו. אני מפסיק/ה את השיעור ומנהלת דיון. אני משתדלת לקיים שיחות אישיות עם התלמידים שלי ולהיות בקשר הדוק עם ההורים לרווחת התלמידים והצלחתם האקדמית.
כששואלים אותי מה את עושה במסגרת החינוכית, אני אומרת שאני מורה לשיר עברי ומורה למתמטיקה. לאחר סיטואציה מול מחנך כיתה, אני שאלתי את עצמי ושואלת גם אתכם הקוראים, האם לא כל מורה הוא גם איש חינוך? האם אני צריכה להיות מחנכת כיתה, כדי להגדיר את עצמי כ"מחנכת"?
בישיבות הפדגוגיות ניתן להבחין בין מורה למחנך; המחנך מנהל את הישיבה וניתן לשמוע את תגובות המורים על התלמידים ומתוכן להסיק מי באמת מכיר את תלמידיו לעומק. כמורה לשיר עברי מול 36 תלמידים בכיתה ובכל שכבה 3 כיתות ומדובר ב4 שכבות, אני מודה שלא מסוגלת להגיע לכל תלמיד בפן האישי. במתמטיקה שמדובר בקבוצות קטנות של עד 17 תלמידים. אני לא מוותרת על קשר אישי עם אף תלמיד/ה.
תפקיד המורה המקצועי זהה לתפקידו של מחנך הכיתה (בקשר האישי עם התלמידים) כל מורה יכול לתפקד כמחנך, גם מבלי שתושם עליו התווית "מחנך כיתה". ההבדל המשמעותי טמון בתפיסה של הנהלת בית הספר או משרד החינוך בתפקידו של המורה בבית הספר. כל מי שמלמד ועובד עם בני נוער במסגרות כאלה ואחרות, נתקל באינספור סיטואציות שדורשות ממנו לחנך או להנחיל את תפיסת עולמו החינוכית.
בתוך הטיפול הקוגנטיבי התנהגותי (CBT), יש לגישה המוטיבציונית (MI) יתרון מעשי מיידי בהבאת התלמידים/ ילדים/מטופלים למצב של מעורבות ושיתוף פעולה והרחקת הקונפליקט והריחוק מעימות ביננו. השיחות האישיות והקשר האישי ב- MI מתאפיינות באי- שיפוטיות, העדר עימותים, כבוד, סקרנות, תמיכה ושיתוף פעולה עם דגש על אוטונומיה והכוונה עצמית של התלמיד. התהליך של גילוי סיבותיו של התלמיד עצמו לרצות בשינוי התנהגותי והדרכים לעשות זאת עומד בלב לבה של הגישה המוטיבציונית.
החשיבות של המחנך להכיר בחוזקות של התלמיד. כשהתלמיד מרגיש שחוזקותיו מוקרות על ידי המחנך, הכרה זו מעודדת אותו להצטרף למאמצים המשותפים ליצירת שינוי. האסטרטגיה היא לגלות יכולות, לחזק אותן ולהשתמש בהן כדי לצמצם גורמי סיכון של נשירה.
אסכם, שאחת התרומות החשובות של גישות CBT המבוססות על קבלה היא ההתמקדות בחקירת ערכיו של המטופל והבהרתם באוזניו (Amrod&Hayes, 2014). חשוב שכל מנהל, מחנך כיתה וההורים יוקירו ויכבדו את המורה המקצועי כמחנך.

שנת הלימודים בפתח וחווית התקפי הזעם של הילדים בחופש הגדול מאוד מאיימת על ההורים והצוות החינוכי. לאחר פגישה עם המורה, הגיעו אלי זוג הורים שנשלחו להדרכת הורים. האמא אומרת: "זה קורה מאז שהילד בגן, כל הזמן יש התקפי זעם, דופק על הדלתות, צועק ומקלל". הילד לא נולד עם אופי של ילד תוקפן ואלים. ניתוח ההתנהגות בשטח, במסגרת הביתית ובמסגרת החברתית מאפשרים למנתח ההתנהגות לאבחן באופן ממוקד מה הסביבה עושה שמחזקת ומאפשרת התנהגות אלימה שכזו.
ילדים תוקפניים, אשר לא למדו לסגל התנהגויות פרו-חברתיות, משלמים על כך מחיר יקר על חייהם. לתוקפנות שלהם יש השלכות מרחיקות לכת בבגרותם, בקשר שלהם עם משפותיהם, ילדיהם, מקום עבודתם וחבריהם (טרמבלאי, 1999).
קמפבל ועמיתיה (2006), הראו שככל שלילדים רמות גבוהות יותר של תוקפנות כך התוקפנות יציבה יותר לאורך שנים וקשורה לרמות גבוהות יותר של בעיות התנהגות וחוסר הסתגלות. התוקפנות היא תוצר של תהליכים פנימיים באדם אשר נמצאים באינטראקציה עם גורמים חיצוניים – סביבתיים ומעורבים בה תהליכים קוגנטיביים, רגשיים והתנהגותיים. בתהליכים אלו יש מקום מרכזי למנגנוני הוויסות של האדם, שמאפשרים לו לשלוט על ההתנהגות התוקפנית.
אופי הינו סַךְ הַתְּכוּנוֹת הַנַּפְשִׁיּוֹת וְהָרוּחָנִיּוֹת בְּאָדָם אוֹ בְּצִבּוּר הַמִּתְגַּלּוֹת בְּכָל מַעֲשָׂיו וּבְהִתְנַהֲגוּתוֹ. לכן, אם ילד או מבוגר מסוגל להתנהל ברוך ואהבה, באמפתיה ובסובלנות בסיטואציות מסויימות, הרי שהתוקפנות איננה אופיו של האדם. סקינר טען שהאדם מונע ממאוויים פנימיים, המיסטיקה תאמר שהנשמה מגיעה לעולם עם היסטוריה של חוויות מגלגולים קודמים, כל אלו מהווים נסיבות להתנהגות בכאן ועכשיו.
ברוב המקרים התוקפנות מתבטא כשהאדם חווה עוינות שהיא רכיב קוגנטיבי. המאוורר לא עובד, חם לי, החום הזה בהיסטוריית הלמידה שלי עשה לי מאוד לא טוב: התייבשתי ואולי אף בגלגול קודם גרם לי ליותר מזה, החום הזה בתאי הזיכרון שלי גורם לי כאן ועכשיו לכעס גדול מאוד שנמצא בשק הרגשות שלנו והוא הרכיב הרגשי. הנסיבות הללו גורמות לתוקפנות פיזית שהיא רכיב התנהגותי. כשאנו מבינים תהליך זה שמביא להתנהגות, אנו מבינים שחשוב לטפל בנסיבות הקוגנטיביות והרגשיות על מנת לשנות את ההתנהגות.
בהדרכת ההורים מתקיים ניתוח ההתנהגות והכרות עם התוצאות להתנהגות במשך כל שנות חייו של הילד. כך ניתן להבין כיצד אנחנו משנים את המחזקים להתנהגות ופועלים למגר את ההתנהגות הלא נכונה לילד ולסביבה ולעצב התנהגות מיטבית. דברי אמי מהדהדים באוזניי: "אין ילד רע, יש ילד שרע לו". תפקידנו לעשות לילד טוב, כך שיקבל את הכלים הנכונים להתמודדות עם העויינות הקוגנטיבית שמשתלטת עליו.

הכבוד מבטא את המרכזיוּת של האדם בעולם ובחברה: "ותחסרהו [את האדם] מעט מאלוהים, כבוד והדר תעטרהו" (תהלים ח' 6). כבוד האדם הוא יסוד מוסד לאורך הספרות המקראית, ומשום שהאדם נתפס כיצור ראוי לכבוד, שאין לבזות את צלם האלוהים שבו, ניתן לעיקרון זה ביטוי משמעותי בכתובים הלקוחים מן הסיפורת המקראית ומן החוק.
רבי אליעזר אמר: יהי כבוד חברך חביב עליך כשלך. (אבות פ"ב מ"י). כיצד? מלמד, שכשם שרואה את כבודו, כך יהא אדם רואה את כבוד חברו. וכשם שאין אדם רוצה שיצא שם רע על כבודו, כדך יהא אדם רוצה שלא להוציא שם רע על כבודו של חברו . האדם רואה את כבודו בעין טובה, כי אין האדם רואה חובה לעצמו; כך יהא אדם רואה את כבוד חברו, יתייחס בעין טובה אל הכבוד שחברו נוחל, ואל יתקנא בו. האדם נדרש להפעיל רצון ויחס חיובי על מנת שלא יגיע לידי קנאה ושנאה. רבי אליעזר דורש שגם בשעה שישנה עילה לשם רע, ישאף אדם להרחקתה ויהא רוצה שלא להוציא שם רע על כבוד חברו.
במדינת ישראל נקבע חוק-יסוד "כבוד האדם וחרותו", מטרתו להגן על כבוד האדם וחירותו. אין פוגעים בחייו, בגופו, או בכבודו של אדם באשר הוא אדם. כל אדם זכאי להגנה על חייו, על גופו ועל כבודו. החינוך חייב להתחיל בפרוק כל המשתמע מערך כבוד האדם ויישומו בחיי היום יום. ילד מהיום בו התחיל ללכת ולתקשר עם הסביבה חייב להבין שאלימות היא שימוש בכוח על מנת לפגוע בכבוד האדם. אלימות כוללת מגוון פעילויות מזיקות, הנעשות על ידי אדם אחד או יותר ופוגעות באחר או בחברה, בין אם פיזית, מילולית, חברתית, מינית או אחרת, תוך פגיעה או כוונה לפגוע בבני אדם, בעלי חיים, צומח, או חפץ דומם. לפעילות זו יש השפעות על הקורבנות, הן מבחינה נפשית, והן מבחינה הישגית, לאורך השנים.
כפי שנהוג ונכון לחנך להתנהגות נאותה. עלינו לתגמל ולחזק את הילדים על נתינה לקהילה ואת העוסקים בכבוד לזולת. כבודו של אדם, לפי המשנה והתלמוד, נמדד במעשיו כלפי הזולת. כבוד האדם אינו נמדד בקניין התארים ו/או כספו של אדם ומעמדו החברתי אלא במעשיו הטובים ובנתינה הבלתי נלאית לאדם ולקהילה כולה. להוקיע באופן שלא ישתמע לשני פנים את האלימות וחוסר הכבוד לזולת. אם הבנו שהשעייה מבית הספר על אלימות אינה מועילה. האלימות גוברת, הילדים לא חוששים מלהפגין אלימות. יש להסיק שחייבים להיות נוקשים יותר בתגובה לאלימות. ילד אלים, חייב להבין שלא רק עבר על חוקי תקנון בית ספר, אלא קיים עבירה על חוק מדינה. ככל שנקדים כך נצליח למדר את האלימות. התגובה חייבת להיות מספיק מרתיעה כדי שילדים יפחדו להרים יד על חבר או לאמר מילים פוגעות. אסור להקל ראש בעניין. למען בטחון ילדנו.